高校“课程思政 ”理论研究进展与图书馆学人的作为

●王丹丹      王友富      ( 高等教育出版社有限公司    北京    100029)

［摘 要］文章概述了“课程思政”研究文献基本情况，从“课程思政”兴起与背景、定义及与相关概念关系、意 义与作用、现有探索与实践经验、实施路径、图书馆( 学) 界研究现状六个方面做了梳理，并就研究中的问题与 不足提出了看法，探讨了图书馆学人在“课程思政”研究方面的发力点。

［关键词］课程思政     思政课程    专业思政    学科德育    思想政治教育改革     课程建设    图书馆学

［中图法分类号］G252            ［文献标识码］A             ［文章编号］1003 － 7845( 2020) 05 － 0024 － 10

［引用本文格式］王丹丹，王友富． 高校“课程思政”理论研究进展与图书馆学人的作为［J］． 高校图书馆工作，

2020( 5) : 24 － 33

近年来，在党和国家政策引 领 下，“课 程 思 政”

的改革实践和理论探索方兴未艾，成为教育界关注 的热点之一。分 析 与“课 程 思 政”相关的政策与实 践背景，梳理现有理论研究专题及其进展，尤其是图 书馆( 学) 界关于此主题的研究现状，指出目前研究 存在的问题与不足，对于落实相关文件精神，整体推 进高校“课程思政”改革实践和理论创新十分必要。

1   研究文献概况

“课程思政”理论研究时间不长，但研究成果不 少。研究文献主要分布于报纸、期刊、强国号(  如学

校思政) 和学习 平 台 ( 如 学 习 强 国) 之 中，理 论 研 究 以期刊、报纸刊 载 为 主。截 至 2019 年 12 月 12 日，

在中国知网高级检索界面查 找“篇 名 ”或 者“关 键 词”中包含“课程思政”的文献，共有检索结果1 926 条。按年 份 分 布 为: 2016 年 1 篇，2017 年 47 篇，

2018 年 398 篇，2019 年1 480 篇。在 上 述 结 果 中 检 索“篇名”或 者“关 键 词”中 包 含“图 书 馆”或“图 书 馆学”的文献，仅有 1 篇。归纳起来，这些文章大致 有四类: 第一类是在各地各校“课程思政”实践基础

上的经验总结或理论探讨，如高德毅、杨涵关于上海

市“课程思政”实践的系列探讨。第二类是对“课程 思政 ”学 理 依 据、建 设 内 涵、实现路径等理论的探 索，如邱伟光、张正光等的研究。第三类是某类学科 专业或具体 课 程 的“课 程 思 政”实 践 模 式 与 理 论 总 结，如闵辉、陆道坤、余江涛等人的研究。第四类是 对“专业思政”的 研 究，分 为 两 大 方 向，一 个 方 向 是 李向东、唐景莉等关于“宇宙简史”模式总结的系列 文章，另一个方向是北京联合大学韩宪洲、李彦冰对 “专业思政”的 理 论 探 索 等。本文拟以被引次数排

序为主要依 据，选取有代表性的 40 多 篇 文 献 综 述

如下。

2  “课程思政”兴起与背景研究

2． 1  “课程思政”源起

一般认为，“课程思政”是上海市在推进思想政 治教育( 德育) 综合改革进程中，从区域实践层面产

生的工作理 念。在 经 历 以“学 科 德 育”为 核 心 理 念 的课程改革( 2005 年起) 和大中小德育 课 程 一 体 化

建设( 2010 年 起) 改 革 两 个 阶 段 后，上 海 市 自 2014

年起开始探索从“思政课程”到“课程思政”的转变。

其标志性成果是上海大学等高校相继推出“大国方 略”等一批“中国系列”课程［1］。作为实际参与课改

并第一批系 统 总 结“上 海 经 验”的 研 究 者，高 德 毅、

宗爱东的观点成为大多数学者研究的基础。当然， 另有一批学者认为，“课程思政”研究受到了中央文

件和会议精神的指引。如 宫 维 明 认 为，2014 年 以

来，在“办好中国特色社会主义大学，要坚持立德树 人，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育 人全过程”精 神 的 指 引 下［2］，为增强思想政治教育 的实效性、感染力和吸引力，上海高校大力推动思想 政治教育综合改革工作，逐步提炼出“课程思政”理 念［3］。在葛卫华 看 来，“学 科 德 育”概 念 更 早，起 源

于 2000 年中共中央办公厅、国 务 院 办 公 厅 颁 布 的

《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工 作的意见》，“课 程 思 政”概念则来自上海高校对于

2016 年全国高校思想政治 工作会议精神落实的实 践探索［4］。李 彦 冰 分 析 称，2016 年 12 月 习 近 平 总

书记在全国高校思想政治工作会议上的重要讲话是

“课程思政”育人理念最初的理论源头，尽管这次讲

话并没有明确提出这一概念，但整篇讲话都在强调

“思想政治 教 育 工 作 ”［5］。韩 宪 洲 也 认 为“课 程 思 政”缘起于对习近平总书记关 于“用 好 课 堂 教 学 这 个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提 升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发 展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责 任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成 协同 效 应 ”这 一重要论述的深刻领会和具体运 用［6，7］。笔者认 为，政 策 理 论与实践探索是相互促 进的，文件和会议精神在推动“课程思政”研究中起 到了重要作用，但各地的实践探索也为文件出台和 重要会议召开奠定了实践基础。

除了上述源头之争外，在起源时间方面也有两 种观点。一 般 认 为，“课 程 思 政”是 在 2004 年 之 后 逐步形成的。但龙献忠、马春波等认为，课程思政古 已有之，不管是古代中国还是古代西方的教育中都 蕴含着课程 思 政 的 因 素，只不过古代并没 有“课 程 思政”这一名词，这是近些年才被明确提出来的［8］。 韩宪洲也认为，所有课堂都有育人功能和课堂育人 理念，自古有之，强调所有的课堂都是育人的主渠道 即“课程思政”是个新事物。据笔者检索，全国高校 思想政治工作会议召开前一周和后一 周，《中 国 教

育报》［9］《光明日报》［10］ 以《从“思政课程”到“课程 思政”》为题报道了上海构建全员、全课程育人大思 政教育体系的探索。而最早一篇公开发表的“课程 思政”个人署名文章是华东政法大学党委书记曹文 泽的《以“课程思政”为抓手创新育人手段》，发表于

《学习时报》2016 年 12 月 26 日［11］。

2． 2  “课程思政”兴起原因

高德毅、宗爱东［12］、刘承功［13］等认为，“课程思 政”是针对长期以来高校思想政治理论课“孤岛化” 窘境和思政教育与专业教 育“两 张 皮”问 题 而 提 出 来的。杨涵认为，从“思政课程”到“课程思政”转化 是由现实问题倒逼而采取的应对措施。这些问题表 现为 6 个方 面: 在 思 政 课 教 学 中 学 生“出 勤 率”低、 课堂“亲和力”差、课上“抬头率”低; 专 业 课 程 重 视 对学生专业知识的传授和具体技能的训练，弱化对 人文素养的关注度，忽视对思想政治教育资源的挖 掘; 马克思主义理论学科协同性弱、思想政治教育课 程融合度低，思政课教师陷于“单兵作战”的尴尬境 地，思政课教 学 困 于“孤 岛 化”窘 境; 教 师 队 伍 中 部 分教师育德意识、育德能力有待提高，思政课价值引 领作用得不到有效发挥;  在高等教育中存在着马克 思主义被边 缘 化 的 现 象，即 在 一 些 学 科 中“失 语”、

在教材中“失踪”、在论坛上“失声”; 高 校 各 部 门 各

行其是推进思想政治教育工作的管理体制和运行机 制使得思想政治教育缺乏体系 性［14］。张 正 光 进 一 步分析称，近年来，高校普遍存在着一种把价值观教 育同知识教育相剥离的错误倾向，导致高校出现了 重智育轻德育、重专业轻思政、重专业教师轻思政教 师，思政课课时“缩水”、思政教师“靠边”、思政效果 “衰减”的现象［15］。

2． 3  “课程思政”兴起的政策背景

学者普遍认 为，2016 年 12 月习近平总书记在 全国高校思想政治工作会议上的重要讲话是“课程 思政”兴起的标志性节点。2017 年 2 月 中 共 中 央、 国务院印发的《关于加强和改进新形势下高校思想 政治工作的 意 见 》明 确 提 出，把思想价值引领贯穿 教育 教 学 全 过 程 和 各 环 节［16，17］。 高 德 毅、宗 爱 东［1］、石书 臣［18］、赵 静 静［19］ 等 人 认 为，相 关 政 策 可 以追溯到 2004 年中央出台的关于进一步加强和改 进未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育工 作的文件，上海市就是在这些文件的指示下逐步开 启了加强思想政治教育以及改革思想政治理论课的 探索之路。据 整 理，上海市先后出台 了《上 海 市 学 生民族精神教 育 指 导 纲 要 》( 2005 年) 、《上 海 市 中 小学生生命教 育 指 导 纲 要 》( 2005 年) 、《上 海 市 教 育综合改革方 案 ( 2014—2020 年) 》( 2014 年) 、《上 海高 校 课 程 思 政教育教学体系建设专项计划 》

( 2014 年) 、《关于推进上海高校课程思政教育教学 改革试点工作的通知》( 2017 年) 等文件。2017 年 6 月，教育部在上海组织召开了高校思想政治理论课 教学质量年上海调研片会暨高 校“课 程 思 政”现 场 推进会，肯定了上海市在高校思想政治工作方面所 做的努力。2017 年 12 月，中共教育部党组印发《高 校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，指出“大 力推 动 以‘课 程 思 政 ’为 目 标 的 课 堂 教 学 改 革 ”。 “课程思政”首次被写入 教 育 部 文 件。2019 年 8 月

14 日，中共中央、国务院印发的《关于深化新时代学 校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出，“整 体推进高校课程思政和中小 学 学 科 德 育”。“课 程 思政”正式写进中央文件。在各级文件明确指引 下，全国各地 纷 纷 响 应，推 动“课 程 思 政”改 革 和 研 究向纵深发展，从学校思政、学习强国等强国号或平 台汇集的大量文章或资料可见一斑。

3  “课程思政”及相关概念研究

3． 1  “课程思政”的定义

关于“课程思政”的定义，学术界尚没有形成统

一的意见。高 德 毅、宗 爱 东［12］、杨 涵、谭 晓 爽［20］ 等 认为，“课程 思 政”实 质 上 是 一 种 课 程 观，不 是 增 开 一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治 教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立 德树人润 物 无 声。这一观点得到大多数学者的认

可，学者们在此基础上从不同角度进行演绎。在邱

伟光看来，“课程思政”是指高校教师在传授课程知 识的基础上引导学生将所学 的知识转化为内在德 性，转化为自己精神系统的有机构成，转化为自己的 一种素质与能力，成为个体认识世界与改造世界的

基本能力和 方 法［21］。吴 月 齐 认 为，“课 程 思 政 ”指

的是学校所有教学科目和教育活动，以课程为载体， 以立德树人为根本，充分挖掘蕴含在专业知识中的 德育元素，实现通识课、专业课与德育的有机融合， 将德育渗透、贯穿教育和教学的全过程，助力学生的

全面发展［22］。陆 道坤进一步分 析，“课 程 思 政 ”是

将思想政治教育融入课程教学的各环节、各方面，以

“隐性思政”的功用，与“显性思政”———思想政治理 论课一道，共同构建全课程育人格局［23］。赵继伟认

为，“课程思政”是依托、借助于专业课、通识课而进 行的思想政治教育实践活动，或者是将思想政治教

育寓于、融 入 专 业 课、通 识 课 的教育实践活 动［24］。

宫维明认为，“课程思政”就是在以传统“思政课程” 为主渠道的前提下，将思想政治教育的内容和精神 融入所有课程中，构建各类课程与思想政治理论课 同向同行、形成协同效应的思想政治理论教育课程

体系，在潜移 默 化中完成全程育人、立 德 树 人 的 目

标［3］。以上定义虽然表述各异，但 实 质 却 是 相 似 的，即在“大思政”背景下更好地实现育人目标。

3． 2  “课程思政”的内涵

高德毅、宗爱东、高燕［25］、杨涵、赵继伟等认为， “课程思政”围绕“知识传授与价值引领相结合”的 课程目标，将高校课程分为显性思政和隐性思政两 大类别，其中，显性思政指高校思想政治理论课，隐 性思政课程包含综合素养课程 ( 通 识 教 育 课、公 共 基础课程) 和专业教育课程。高校既要牢牢把握思 想政治理论课在社会主义核心价值观教育中的核心 地位，又要充分发挥其他所有课程育人价值，构建思 想政治理论课、综合素养课程、专业课程三位一体的 高校思想政治理论教育课程体系，突出显性教育和 隐性教育相融通［1］。具体来说，显性思政课程即高 校思想政治理论课( 四门必修课 + 形势与政策课) ， 是对大学生进行社会主义核心价值观教育的核心课 程，在大学生思想政治教育中发挥价值引领作用; 隐

性思政课程包含综合素养课程 ( 即 通 识 教 育 课、公 共基础课等) 和专业教育课程 ( 包 含 哲 学 社 会 科 学 课程和自然科学课程) 。综合素养课程在思想政治 教育中发挥浸润作用，注重在通识教育培育人的综 合素养过程中根植理想信念;  专业教育课程发挥深 化和拓展作 用，在知识传授中强调主流价值引领。 通过推动思想政治理论课显性育人与其他所有课程 隐性育人相结合，使思想政治理论教育与专业教育 协调同步、相得益彰，真正实现在课堂教学主渠道中 全员、全方位、全过程立体化育 人［12］。吴 月 齐 认 为 “课程思政”既是一种教育理念，表明任何课程教学 的第一要务都是立德树人;  也是一种思维方法，表明 任何教学都肩负德育的责 任。“课 程 思 政”不 是 将 所有课程都当作思政课程，也不是用德育取代专业 教育，而是充分发挥课程蕴含的德育功能，运用德育 的学科思维，提炼专业课中蕴含的文化基因和价值 范式，将其转化为社会主义核心价值观具体化、生动 化的有效教学载体，在“润物细无声”的知识学习中 融入理想信念层面的精神指引。在肖香龙、朱珠看 来，“课程思 政”的 内 涵 与 师 德师风是紧密相连的， 即在所有的课程教学中将知识传授与价值引导有机 统一，提炼出课程中蕴含的爱国情怀、社会责任、文 化自信、人文精神等价值范式，使学生在认知、情感 和行为方面有正确的方向［26］。归 根 结 底，“课 程 思 政”的内涵就是发挥所有课程的育人功能，落 实 所 有课程教师的育人职责，与思想政治理论课同向同 行，形成协同效应，构建全员、全课程育人格局。

3． 3  “思政课程”与“课程思政”的关系

“思政课程”与“课程思政”的关系是许多学者 研究的重点。高德毅、宗爱东将课程划分为思想政 治教育显性课程和隐性课程，思想政治理论课、综合 素养课程、专业课程统一于高校思想政治理论教育 课程体系。这一观点得到大多数学者的认同。肖香 龙、朱珠认为高校思想政治工作需要构建“大思政” 格局，促进“思政课程”向“课程思政”转变。“大思 政”教育体系也是上海经验的概括。邱 仁 富 认 为， “课程思政”在一定意义上补充了“思政课程”的 相 对“不足”。“思政课程”与“课程思政”在功能上是 相互补充、相互促进的，要推动“课程思政”与“思政 课程”同 向 同 行，实 现 合 力 育 人、全 员 育 人、全 过 程 育人［27］。赵庆寺、张正光、石书臣等也认为“课程思 政”和“思政课程”在任务和目标、方向和功能、知识 与价值、育人要求等方面具有一致性，二者的不同侧 重主要体现在思政内容、课程地位、课程特点和思政

优势等方面［28］。韩宪洲则认为，“课程思政”与“思 政课程”并不是对等的概念范畴。“思政课程”是指 一类具体的课程，“课程思政”是对所有课程发挥育 人功能的总要求，两者既不是概念边界的简单互补， 也不是概念内容的包含与被包含，而是同一概念体 系中的不同层级关系。但他也认为两者在人才培养 的共同指向上是一致的。笔者认为，“思政课程”与 “课程思政”关系研究是推进“课程思政”改革 的 逻 辑起点，新的改革实践将催生更多的理论成果。

3． 4    “课 程 思 政 ”与“学 科 德 育”“课 程 德 育 ”的 关系

高德毅、宗爱东等人的文章中提到上海在中小 学实施的是“学 科 德 育”改 革，在高校探索的 是“课 程思政”，但未对两者做过多论述。专门论述“学科 德育”与“课程 思 政”两者关系的是葛卫华，他 分 析 了“德育与思政”“学科与课程”等相关上位概 念 组 后认为，“学 科 德 育”这 一 概 念更适用于基础教育， 而“课程思 政”这 一 概 念 更 适用于高等教育。这 一 观点为《关于深化新时代学校思想政治理论课改革 创新的若干意见》所采纳，在文件中表述为“整体推 进高校课程思政和中小学学科德育 ”。吴 月 齐、石 书臣还用到了“课 程 德 育”的 概 念，吴 月 齐 将“课 程 思政”等 同 于“课 程 德 育”。石 书 臣 认 为，“课 程 德 育”即课程育人中的德育内容 ( 育 德 ) ，而“课 程 思 政”实际上 是“课 程 德 育 ”的 升 级 版，是 对“课 程 德 育”的政 治 提 升。笔 者 认 为，成 熟 的 研 究 应 该 形 成 相对稳定的概念体系，而不是自创新词。研究对象 为高校时，宜 采 用“课 程 思 政”的 概 念; 研 究 对 象 为 中小学时，宜采用“学科德育”的概念。

3． 5    “课 程 思 政 ”与“专 业 思 政”“学 科 思 政 ”的 关系

李彦冰、韩宪 洲 提 到 了“专 业 思 政”和“学 科 思 政”。在李彦冰看来，“专业思政”是由“课程思政” 发展而来，是“课 程 思 政”理 念的升级和系统化，是 在专业建设所能涉及的各个环节全面融入立德树人 的 理 念，是育人主体性在专业上的落实和体 现。

“专业思政”与“课程思政”是一脉相 承 的 关 系。韩 宪洲认为，“专业思政”是中观，“课程思政”是微观， 两者在育人上是一体 的。“专 业 思 政”建 设 为 深 化 “课程思政”建设搭建了共 同的思政资源平台。关 于“学科思 政”，李 彦 冰 和 韩 宪洲均未做详细论述。 在唐景莉看来，“宇宙简史”将专业知识与价值引领 有机融合，重 新 定 义 了“专 业 思 政 ”［29］。杨 祥 评 论 道，“专业思 政”重 在 明 确 专 业 课 程 目 标，使 思 政 课

的目标与专业课程目标融合一 致［30］。但 两 人 也 未 对“专业思政”做解释。关于这一话题，值得进一步 探讨。

4  “课程思政”意义与作用研究

4． 1   从“思政课程”到“课程思政”转化的意义

邱伟光、杨涵等人对转化意义做了论 述。邱 伟 光指出，实 施“课 程 思 政 ”对坚持社会主义 办 学 方 向、落实立德树人根本任务、确保育人工作贯穿教育 教学全过程具有重要意义。杨涵认为，“课程思政” 明确了高校思想政治理论课和其他各类课程在大学 生思想政治教育过程中应该承担的功能定位，对于 破解思想政 治 理 论 课“孤 岛 化”窘 境 以 及 思 政 教 育 和专业教育“两张皮”的现象，实现各类课程与思想 政治理论课同向同行、协同效应具有重要意义。笔 者发现，对于意义的研究经常与价值和作用掺杂在 一起，两者有密切的联系，但还是有不同的取向，意 义偏重 于 原 因 的 探 究，价值和作用偏重于结果的 显现。

4． 2   实 施“课 程 思 政 ”的 内 在 逻 辑、必 然 性 和 可 行性

许多学者从内在逻辑、必然性和可行性角度探 讨实施“课 程 思 政”的 内 在 动 因。张正光从教育的 本质意蕴是立德树人这一角度立论，认 为 从“思 政 课程”到“课程思政”是党领导下的中国特色社会主 义高校的性质规定，是我国高等教育肩负的重大任 务要求，是引 导 学 生 确 立“四 个 服 务”意 识、价 值 和 立场的需要，是实现全过程育人、全方位育人的职责 使然。余江涛、王 文 起、徐 晏 清 等 认 为，高 校“课 程 思政”的短板和难点在于理工科课程方面，理 工 科 课程“思政”具有内在的逻辑结构，科技活动的人文 结果是“课 程 思 政 ”的 生 成 基 础，科 学 思 维 启 发 是 “课程思政”的 着 力 关 键，专业伦理渗透 是“课 程 思 政”的价值依托，为 民 服 务 是“课 程 思 政”的 落 脚 归 宿［31］。王海威、王伯承认为，高校实施“课程思政” 是中国传统教育理念的自然延续，是中国新时代国 民教育的适时强化，是中国特色社会主义文化自信 的自然呈现［32］。裴 晨 晨 分 析 称，“课 程 思 政 ”是 实 现高校办学目标的内在要求，是整合思想政治教育 资源的路径选择，是实现全员、全过程、全方位育人 的现实需要［33］。宫维明则从教育教学规律层面论 证了“课程思政”建设的可行性，认为“课程思政”符 合思想政治教育的基本规律，是对传统思想政治教 育方法的创新，体现了显性教育和隐性教育的统一。 笔者认为，这些研究旨在厘清“课程思政”的学理依

据，是理论研究中应有之义。

4． 3    其他课程与思想政治理论课同向同行研究

邱仁富、万林 艳、姚音竹等讨论 了“思 政 课 程” 与“课程思政”同向同行的要点。邱 仁 富 认 为，“思 政课程”与“课 程 思 政”同向同行要着力把握几点: 在“同向”方 面，要 解 决 政 治 方向的一致性问题、育 人方向的一 致 性 问 题、文化认同的统一性问题;  在 “同行”方 面，要 解 决 步 调 一 致、相 互 补 充、相 互 促 进、共享发展的问 题。“课 程 思 政”唯 有 与“思 政 课 程”保持“同向”，才能为“同行”创造条件，最终实现 结伴同 行，形 成 协 同 效 应。 万 林 艳、姚 音 竹 认 为， “课程思政”改革的核心是要实现不同 课 程 教 学 内 容的同向同行。一方面，各类课程要向思政课程靠 拢，深化辩证唯物主义科学精神和社会主义核心价 值观，坚守底线意识，种好思想育人的责任田; 另一 方面，思政课程也要向各类课程学习，注重归纳与演 绎的科学研究方法和同行评价，彰显马克思主义的 科学性，使自身更具说服力和影响力。这样，各类课 程与思政课程形成协同效应，共同培养学生成为德 才兼备的优秀人才［34］。在笔者看来，其他课程与思 政课程的同 向 同 行 既 是“课 程 思 政”理 论 研 究 的 重 心，又是实践探索的重点，有待更深入的挖掘。

4． 4  “课程思政”的价值与作用

研究者普遍认为，“课程思政”实现知识传授与 价值引领的有机结合，能有效发挥课堂育人主渠道 作用。谭晓爽 认 为“课 程 思 政”的稳步推进对于提 升思想政治教育的实效具有举足轻重的作用。它通 过丰富教学内容，让学科内容更具深度; 创新教学方 法，让课堂氛围更有温度;  提升教学效果，让思政教 育更有力度。万 林 艳、姚 音 竹 分 析 称，“课 程 思 政” 改革是思想政治教育发展在新时代的关键跃迁，能 够使高校一 直 倡 导 的“全员全过程全方 位 育 人”目 标真正落到实处，成为沟通自然科学课程与人文社 会科学课程的桥梁工程。各学科教师有望以思政教 育工作 为 纽 带，形成教育共同体。赵 静 静 总 结 到， “课程思政”的实施有利于有效发挥高 校 思 想 政 治 理论工作的主阵地、主渠道作用，体现了新时代中国 特色社会主义教育立德树人的根本任务，是对高校 思想政治教育的创新，是坚持新时代中国特色社会 主义教育发展道路的必然结果;  是培育新时代德智 体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的必然 途径; 是坚持道路自信、理论自信、制度自信、文化自 信，提升中 华 民 族整体思想道德素质的必然方式。 笔者认为，“课程思政”的实践与研究超越了某门某

类课程的意义，推动了高校乃至所有教育类型课程

的改 革，进而推动教育回归育人本 质，形 成 协 同 效应。

5  “课程思政”改革探索与实践经验研究

5． 1    开展“课程思政”面临的关键问题

任何改革创新都会遇到问题，“课程思政”改革 也不 例 外。高 燕 认 为，高校在整体设计、路 径 与 载 体、效果评价、保障机制等方面的规范建设和制度支 撑相对薄弱，导致教学改革动力不足，教师教学效果 良莠不齐，学生对课程的认同度和获得感不均。裴 晨晨分析了目前高校开 展“课 程 思 政”存 在 的 主 要 问题: 一是思想政治理论课的实效性差强人意，二是 一些高校对各类专业课程进 行“课 程 思 政”没 有 明 确的要求和考核制度，三是思想政治教育职责专属 辅导员这一片面观点还广泛存在。潘乐等也归纳了 “课程思政”面 临 的 问 题，例 如，教育对象的价值取 向与独立特征，教师能否有效将思想教育融入专业 知识，教育方法是否与时俱进，能否避免教学效果流 于形式等［35］。可见，“课程思政”改革面临观念、实 施和制度等层面的问题，需要在实践中加以克服。

5． 2  “课程思政”改革理念与理论基础

“课程思政”改革首先要解决观念问题，这就需 要从理念与理论高度去破解。高德毅、宗爱东从上 海市改 革 实 践 中 总 结: “课 程 思 政 ”要 从 高 等 教 育 “育人”本质要求出发，树立“课程思政”核 心 理 念， 强调学校教 育 应 具 备 360 度 德 育“大 熔 炉”的 教 育 合力作用。在教育教学中，既要注重在价值传播中 凝聚知识底蕴，又要在知识传播中强调价值引领，突 出显性教育和隐性教育相融通。要从国家意识形态 战略高度出发，既牢牢把握思想政治理论课程的核 心课程地位，又充分发挥其他所有课程育人价值，构 建思想政治理论课、综合素养课程、专业课程三位一 体的高校思想政治教育课程体系。焦连志、黄一玲 认为，高等教育“课程思政”理念主要是要突破通过 思想政 治 教 育 课 程 开展思想政治教育的既 定“成 见”，跳出就“思政课”谈“思政课”的狭隘理念，打破 思想政治教 育 的“孤 岛 化”困 境，打 破 学 科 藩 篱，从 每一门课程资源中挖掘德育资源，将课程资源、学术 资源转化成育德资源，在育才的同时注重育德工作， 实现育才与育德的统一，实现知识传授与价值引领 的统一［36］。在何红娟看来，“思政课程”到“课程思 政”转化的理论基础是实现课程系统性与协同性的 耦合、课程理性价值和工具价值的统一、科学教育与 人文教育的融通。这些研究或从实践中来，或具有

一定的理论穿透力，对高校开展“课程思政”改革具

有一定指导意义。

5． 3    上海市“课程思政”实践经验与探索模式

一般认为，上海市高校在上海市教委统筹下构 建了三位 一 体 的高校思想政治教育课程体系。其 中，思想政治理论课重在加强核心价值观教育引领 作用; 综合素养课程重在通识教育中根植理想信念; 专业教育课程重在知识传授中强调价值观的同频共 振。上海市“课 程 思 政”实 践 充分体现了每一门课 程的育人功能、每一位教师的育人责任，提高全体教 师的育 德能力和育德 意 识，有助于改变专业教师 “只教书不育人”、思想政治教育教师单兵作战的现 象，从而使思想政治教育从专人转向人人［12］。焦连 志、黄一玲分 析 认 为，上 海 市“课 程 思 政”探 索 有 三 方面的经验: 以创新的理念引领思想政治理论课课 程改革创新; 构建党委领导、全员参与的合力育人机 制; 善于整合 学 科 资 源，将学科优势转化为育人资 源。杨涵则从另外三方面总结了上海高校的做法和 经验: 其一，挖掘专业课和通识课的德育因素和德育 内涵，用足用好课堂主渠道、主战场，实现知识传授 与价值引领相结合，强调显性教育和隐性教育相融 合; 其二，坚持遵循教育规律，探索多样化课程组织 形式，创新教学模式，改进教学方法，提高思政教学 针对性和实效性; 其三，将思想政治教育工作真正纳 入高校全部的教育教学和管理服务工作之中，落实 高校所有教师育人职责，把培育和践行社会主义核 心价值观融入教书育人全过程，实现全员、全方位、 全过程育 人 有 机 融 合。在 张 正 光 看 来，上 海“课 程 思政”的探 索 模 式 为: 上海市教委立足全市高校为 “思政课程”转向“课程思政”进行了整体设计; 各高 校立足自身实际与学科优势，开设“大国系列”选修 课程，讲好中国故事;  在实践中破除教师对于“课程 思政”的 误 解。高 锡 文 认 为，上 海 高 校 探 索 基 于 协 同育人的“课程思政”工作模式，建立思政课堂显性 教育与其他课堂隐性教育的协同育人工作理念，打 造思政教师与其他课程教师全程、全方位的协同育 人主体，构建思想政治理论课与各类课程同向同行 的协同育人工作 机 制［37］。高燕总结了包括上海高 校在内的“课 程 思 政”实 践 经 验: 明 确 主 体 责 任，发 挥引领协同作用建立教学团队;  把脉学生需求，找准 学术突破口创新教学载体;  完善评价标准，建立教学 效果为导向的激励机制; 打通专业壁垒，优化全员全 过程全方位育人教学资源。学者从不同角度对上海 经验的挖掘从一个侧面说明上海 市“课 程 思 政”具

有较强的示范效应，值得其他地区高校借鉴。

6  “课程思政”实施路径研究

“课程思政”实施路径即如何在高校开展“课程

思政”、如何推广“课程思政”教育模式，这都是研究 的重点。大多数研究者多有涉及。

6． 1  “课程思政”意识与观念培养

宫维明认为，加 强“课 程 思 政”意 识 培 养，首 先

要加强高校党委领导层对 于“课 程 思 政”重 要 性 的 认识，提升党委主体责任意识。其 次，高 校 通 过 培 训、宣讲、示范公开课等形式，让各科教师了解什么 是“课程思政”，为什么要推行“课程思 政”，以 及 如 何建设“课程思政”等核心内容，并引导教师们在遵 循教学规律、不偏离教学目标和课程特色的基础上， 不断融入思想政治教育理念。高锡文则认为，要强 化高校教师的政治意识、协同意识和大局意识。在 吴月齐看来，转变专任教师的思想意识是根本。要 加强高校教师思想政治学习和教育，增强教师的理 论自信，提高专任教师的德育意识和价值教育能力。 李国娟、杨涵、赵继伟也认为，应采取多渠道培训来 提高教师的育德意识和育德能力。陆道坤认为，提 升专业课 教 师 对“课 程 思 政 ”的 认 知，消 除 思 想 误 区，激发专业课教师教学主动性，以“乐 教”的 态 度 开展“课程 思 政”。何 红 娟 认 为思政教育理念转换 是思政课程建设的基本前提。要树立协同育人、整 体育人和发展育人的理念。可见，意识与观念的培 养是实施“课程 思 政”的 前 提，关 键 是 要 做 到“课 程 思政”意识与观念在高校教师中的全覆盖。

6． 2  “课程思政”推进步骤

一般认为，“课 程 思 政”是从上海市试点的，上

海市选择了上海大学等部分高校试点，上海大学等 首先选择了“大国方略”等课程作为试点，而后逐步 推广开来的。宫维明分析认为，“课程思政”改革不 能急于求成，而要有条不紊地在教学实践中推进，第 一步，在探索中重点打造一批品牌课程; 第二步，总 结经验得失，提炼规律，形成具有指导意义、统领全 局的教学总纲; 第三步，在全校范围内推广，最终形 成一门门融 入“课 程 思 政”理念的专业课程。韩 宪 洲认为，“课程思政”建设中的不平衡不充分的问题 是必然存在的，推进工作不宜搞“一刀切”。要鼓励 有积极性的单位和教师大胆试、大胆闯，不断积累经 验，同时允许部分单位和教 师“慢 半 拍”，工 作 进 度 可以各按步伐推进。实践证明，这种具体问题具体 分析、循序渐进推进的办法无疑是明智的。

6． 3  “课程思政”保障机制

宫维明从实 施 前、中、后 的 角 度 将“课 程 思 政” 的保障机制分为三类: “课程思政”实施前的预警机 制、“课程思政”实施过程中的配套保障机制、“课程 思政”全面施行后的效果评价机制。胡 洪 彬 则 认 为，推进“课 程 思 政”应 完 善 理 念 引 导 制 度、构 建 责 任落实制度、完善协同配合制度、构建资源整合制度 及动态评估制度［38］。曹文泽、高德毅、宗爱东、邱伟 光、高燕、张正光、刘承功、焦连志、黄一玲等都强调 加强党 委 对“课 程 思 政 ”建设的领导和主 体 责 任。 邱伟光、谭晓爽还认为，高校应统筹规划，建立常态 化的行之有效的领导机制、管理机制、运行机制及评 价机制。闵辉认为，要建立健全相关教学管理制度， 完善教学评价体系，将思想教育和价值引领作为课 堂教学评价和教师教学评价的重要指标。何红娟强 调，教育共同体是“课程思政”建设的基本依托。从 机制上要通过认知沟通形成合作共同体，建立协作 构筑实践共同体，并形成精神共同体。张正光还提 到，在体制机 制 建 设 上，要 为 落 实“课 程 思 政”创 设 有利条件。邱仁富 认 为，要 建 立“课 程 思 政”与“思 政课程”同向同行运行机制，加强制度创新，制定激 励政策，推动“课程思政”建设。肖香龙、朱珠分析: 应建立上下联动的引导机制、互利共赢的工作合作 机制、奖惩分明的激励约束机制、科学的考核评价机 制，从政策导向、制度建设、机制保障等方面协力推 进“课程思政”建设。韩宪洲认为，深化“课程思政” 建设，从宏观层面要持续改进制度机制设计，从中观 层面要严格责任落实制度，从微观层面要构建资源 整合机制。上述从不同维度的研究基本涵盖了“课 程思政”保障机制的方方面面。

6． 4  “课程思政”与“思政课程”分工协作

一般认为，“课程思政”改革中应牢牢把握思想 政治理论课程的核心课程地位，综合素养课和专业 课程发挥育人的协同作用。邱 伟 光 认 为，“课 程 思 政”建立在每一门课程基础上，每位教师都要深挖 自己课程中的思想政治教育资源，建立学科育人共 同体。哲学社会科学课程要注重政治导向; 自然科 学课程要挖掘其人文精神和科学精神，重点强化创 新意识、科学素养、生态文明和工匠精神教育; 应用 技能型工科课程可探索有效的实践活动形式挖掘或 融入思想政治教育元素。在高燕看来，思想政治理 论课应走进学科前沿，更有学术味，更有穿透力; 专 业课程应发挥本身特色，提炼爱国情怀、法治意识、 社会责任、文化自信、人文精神等要素，转化成核心

价值观教育具体而生动的载体。闵辉认为，当前推

进“课程思 政”教育教学改革应当充分 发 挥 哲 学 社 会科学育人功能，着重加强学科自身育人的自主与 自觉，将立德树人自觉纳入学科自身发展的价值体 系; 坚持正确 的 政 治 方 向，秉承马克思主义指导思 想; 不断提升学科的原始创新能力，发展中国特色的 学科思维与话语体系。余江涛、王文起、徐晏清认为 理工科教师实践“课程思政”应坚守专业定位，注重 学科视野和多元融合，注重学科文化育人，崇尚科学 精神，发掘运用专业历史和人物教育作用，注重学以 致用，在实践 中 落 实“思 政 课 程”。王 海 威、王 伯 承 总结道，高校“课程思政”应根据课程设置的差序格 局、不同学科专业课程和不同层次授课对象进行分 类化指导。吴月齐认为，还应推进“第二课堂”校园 文化育人和“第 三 课 堂”实 践 育 人 功 能。刘 淑 慧 分 析了“互联网 + 课 程 思 政”模 式 构 建 的 可 能 性 和 可 行性，认为应积极运用互联网手段，提高思想政治教 育的亲和力和针 对 性［39］。上述研究基本归纳了各 类课程的协同育人路径，体现了全方位育人的宗旨， 其背后是众多具体的“课程思政”实践案例在支撑。

6． 5  “课程思政”队伍建设

高德毅、宗爱东、高燕、杨涵、张正光、刘承功、宫 维明、焦连志、黄一玲等均强调进一步发挥高校党委 在“课程思政”改革中的主体责任和政治核心作用， 加强师资队伍培养培训。韩宪洲进一步分析认为， 应加强教师党支部书记和专业负责 人“双 带 头 人” 队伍建设，形成“课程思政”建设的推进合力。赵静 静认为，教师 在“课 程 思 政”中 起 主 导 作 用，教 师 的 思想观念与能力直接影响 着“课 程 思 政”的 质 量 和 效果，因此转变高校教师思想观念和提升能力对实 施“课程思政”至关重要。闵辉、陆道坤认为应加强 专业课教师思想政治工作，提升教师思想道德素养， 实现思想政治教育与专业课程的有机对接。潘乐等 认为专业教师应针对学生特征，因势利导，提高自我 修养和综合素质，并针对课程内容，做好思政教育的 教学设计。在宫维明看来，高校各职能部门、专业院 系要协力合作。杨涵认为，辅导员工作开展的好坏 关系到思政课改革工作的大局，因此，还要激励辅导 员精准高效地开展思政工作。李国娟总结称，可利 用新上岗教师培训、专业主任或专业责任教授培训、 “课程思政”教育教学改革专题培训等 多 种 措 施 提 升教师的育德意识、育德能力，搭建“课程思政工作 室”等 平 台，整 合 思 政 教 师、专 业 课 程 教 师、学 生 辅 导员和班主任队伍，组建多学科背景互相支撑、良性

互动的课程教学团队，保障课程之间的“同向同行、

协同育人”。还应聘请符合条件的专家 学 者、地 方 党政领导、知名企业家、社会各条战线的先进人物担 任高校思想政治教育特聘教 师［40］。这 些 研 究 基 本 覆盖了高校所有部门所有工作人员，反映了全员育 人的“大思政”的理念。

6． 6  “课程思政”教学资源建设

部分学者从教学资源建设的角度研究“课程思 政”的实施。肖香龙、朱珠认为，课程建设和教材建 设是“课程思政”有效的实施途径。何红娟认为，课 程开发是 课 程 思政建设的必要前提。在 邱 伟 光 看 来，教材是“课 程 思 政”的 重 要 内 容，是 育 人 育 才 的 重要依托。要集中骨干教师力量，统筹优势资源，推 出高水平的教材。在教材选用上要严格规定，使用 国家统编教材。闵辉则强调要建立相对统一的教材 编订和审核管理制度，增强哲学社会科学课程教材 编制和选用的规范性。王慧芳分析称，应在教材编 写中融入“课 程 思 政”改革中的教学新 理 念 和 新 思 路，实现教材 创 新 性、高质量以及教材编写的系统 性。依托“课程思政”慕课教学模式改革，教材应注 重学生实践创新 能 力 培 养［41］。陆道坤强调教材的 二次开发，认为教材的深度开发旨在不影响课程自 身的知识图谱、逻辑体系和内在有机结构前提下，将 思想政治教育的原则和要 求“基 因 式”地 融 入 课 程 之中。为此，要建立思想政治理论课教师、专业课教 师、教育学与课程论方面的教师等多元组成的教材 开发组。刘淑 慧 则 注 重“互 联 网 + 课 程 思 政”的 构 建，认为应注重隐性教育内容进网络，积极建立网络 思政内容资料库，切实提升思政工作的亲和力和针 对性。笔者发现，“课程思政”理念融入教材编写的 研究几近空白，有待加强。

7   图书馆( 学) 界“课程思政”研究现状

《关于图书馆( 学) “金课”建设的几点思考》一 文在论述图书馆 ( 学) “金课”建设应注意的事 项 时 提出，应“坚持价值性与知识性相统一，关注课程思 政”，图书馆( 学) 课程中存在着思想政治教育的内 容与 资 源，例 如，文献检索或信息检索中涉 及“人 肉”“翻墙”等信息伦理问题，需要谨守道德底线，有 所为有所不为。再如，在案例的选用方面，多从弘扬 主旋律、传递正能量角度入手。课程建设中只有用 心挖掘课程中蕴含的思政元素，才能寓价值观引导 于知识传授之中，起到润物细无声的隐性教育作用， 凸显课程的亮点［42］。这是截至 2019 年底在中国知 网检索到的唯一一篇图书馆 ( 学) 与“课程思政”理

论研 究 相 关 的 文 献。笔者在中国知网检索 以“篇

名”或者“关键词”中同时包含“学科德育”与“图书 馆”的文献，没有任何结果。检索以“篇名”或者“关 键词”中同时包含“德育”与“图书馆”的文献，得到

302 篇。这些文 献 或从高校图书馆本体空间出发， 挖掘图书馆作为大学生素质拓展的理想场所和大学 校园文化建设与德育工作的重要职能部门的育人价 值［43］，或从高校图书馆功能延伸出发，阐 述 图 书 馆 服务工作中的德育渗透［44］。但笔者以为，这些文献 不属于本文所论“课程思政”的范畴。“课 程 思 政” 本身虽不是课程，而是一种课程或教育理念，但它是 依托课程而存在的。“课程思政”的基础是课程，核 心是思政; 仅有思政或德育，而不基于课程，虽然还 是大思政，但 不 属 于“课 程”思 政。因 此，脱 离 了 课 程谈德育渗透虽然也属于思想政治教育范畴，却与 “课程思政”质的规定性是有区别的，充其量算是与 课程育人平 行 的 实 践 育 人、服务育人或活动育人。 当然，近年来将高校图书馆与德育结合的研究文献 或多或少地受到了“课程思政”理念的影响，这些研 究为图书馆学人进一步开 展“课 程 思 政”研 究 提 供 了借鉴。

8  “课程思政”研究问题与不足

毋庸置疑，“课 程 思 政”理 论 研 究 在 2016 年 后 取得了颇为可观的研究成果，但“课程思政”毕竟是 个新事物，“课 程 思 政”建 设 仍处于探索阶段，其 研 究不免存在一些问题与不足。

8． 1    系统的总结与梳理有待加强

科学研究是多层次、多维度的。当研究 达 到 一 定规模时，对前人研究进行系统的总结与梳理十分 必要。2018 年以来，“课 程 思 政”研 究 层 出 不 穷，成 为学术界研究的“热点”之一。但这方面的“研究之 研究”的文 章 并 不 多 见，即使有也只局限于某一部 分和少量文献的梳理，还没有专门系统的总结文章。 这既与“课程思 政”研究的现状不符，也 不 利 于“课 程思政”研究的进一步发展。

8． 2    深入的理论研究相对不足且分布不平衡

一方面，现有研究以“课程思政”探索实践总结 居多，深入的理论研究为数不多，尤其是从教育学、 马克思主义理论等学科专业进行深入研究的相对较 少。另一方面，现有研究主题分布不平衡，多集中在 定义、内涵、价值意义与实践路径等方面，而像课程 资源建设、教材建设等角度的研究为数寥寥。因此， 今后研究既要加强多学科多维度的理论研究，又要 适当超前，开发研究的交叉与空白点，突出理论对实

践的指导功能。

8． 3  “课 程 思 政”向“专 业 思 政”“学 科 思 政”深 化 拓展不够

2018 年 6 月 21 日，陈 宝 生部长在成都召开的 

新时代全国高等学校本科教育工作会议上指出，课 程改革亮点频出，推出了一大批线上线下精品课程， 课程思政、专业思政、学科思政的体系正在形成。在

此前后，有学者在文中提到或对“专业思政”做了初 步探讨，但显然离形成气候还有不小差 距。“专 业 思政”的实质与内涵是什 么，“课 程 思 政”“专 业 思

政”“学科思政”之间的关系怎样，如何推进“课程思 政”向“专业思政”“学科思政”深化拓展，这些都有 待更深入地挖掘。

8． 4   图书馆学人在“课程思政”研究方面的发力点

“课程思政”是当下研究与改革热点，也是图书 馆学人与其他学科领域沟通交流的契机之一。图书 馆学人应发 挥 学 科 优 势，趁 势 而 上，在“课 程 思 政”

研究方面占领一席之地，并将此作为新时代推动图 书馆工作、开拓图书馆学研究领域的新增长点。除 从图书馆空间本体和服务功能拓展角度研究之外，

图书馆学人更应紧紧围绕“思政课程”“课程思 政” 积极作为，主要发力点有四:  一 是 承 担“课 程 思 政” “研究之研究”的任务，即开展多学科多角度的综述 或述评研究，这既是图书馆学人的看家本领，也是进

入新的研究领域的不二法门。二是为各学科教师开 展“课程思政”实践与研究提供服务，目前还有相当 一部分教师要么不甚理解“课程思政”，要么想开展

“课程思政”实践或研究而不知从何下手，图书馆员 可以发挥信息检索优势，在研究的基础上有针对性 地加以引 导。三是参与各学科 各 专 业“课 程 思 政”

改革实践与研究，扩展“学科馆员”的服务内涵。四 是投身于图 书 馆 学“课 程 思 政”教 学 改 革 实 践 和 研 究，倡导图书馆精神，强化专业意识，不断提升图书 馆学课程品质，打造图书馆学“课程思政”“金课”。

时代是思想之母，实践是理论之源。透 过 红 火 的研究表象，我 们 不 难 看 出，“课 程 思 政”理 论 研 究 仍有很大空间，“课程思政”理论研究的价值与张力

将随着实践探索的整体推进愈发凸显。

参    考    文    献

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［作者简介］王丹丹，编辑; 王友富，编审，现均在高等教育出 版社有限公司工作。

［收稿日期］2020 － 04 － 16                           ( 宋小华    编发)